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SAPER L’ÉCOLE ?

Jean-Michel MUGLIONI est membre du CA de l’Association des Amis d’Alain, agrégé de philosophie et docteur d’Etat. Il est un spécialiste reconnu de l’instruction publique et ses réflexions de philosophie politique font autorité.

J.M. Muglioni propose une analyse de la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, dite « loi Peillon ».

Un article paru dans la revue « Humanisme » en août 2013.

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Refonder l’école ! Belle initiative, qui pouvait donner quelque espoir à ceux d’entre nous qui depuis plus de quarante ans soutiennent que les réformes qu’on lui inflige sont la cause de la dégradation de l’école française. Certes, la concertation annoncée n’a trompé personne : elle fut, comme il est d’usage, réservée aux partisans de la nouvelle réforme. Catherine Kintzler, invitée officiellement à y participer, a rédigé une analyse critique de cette « nouvelle » politique, que le site de la concertation n’a pas publiée et qu’elle a dû mettre en ligne sur son propre site, Mezetulle. Il aurait pourtant été opportun de montrer publiquement que se posait une question de fond : cette refondation n’est-elle pas un habile habillage, un nouveau nom pour la même politique, qui depuis longtemps déjà accomplit systématiquement son travail de sape et qui a ruiné l’école ? Je ne donnerai ici que quelques exemples.

Parler de refondation suppose qu’on doive reprendre un bâtiment dont les bases ont été ébranlées, ce qui témoigne d’une ambition révolutionnaire, si par révolution on entend la nécessité de reconstruire les institutions politiques à partir de zéro. Descartes, qui prit le risque de refonder sa propre pensée, et pour cela révoqua en doute tout ce qu’il avait appris, écrivait de son entreprise : « …bien que je remarquasse en ceci diverses difficultés, elles n’étaient point toutefois sans remède, ni comparables à celles qui se trouvent en la réformation des moindres choses qui touchent le public. Ces grands corps sont trop malaisés à relever étant abattus, ou même à retenir étant ébranlés, et leurs chutes ne peuvent être que très rudes ». C’est dire que refonder une institution aussi énorme que l’école (de la maternelle à l’université) est une tâche impossible : il faudrait en effet commencer par faire tomber ce qui reste du bâtiment et par déblayer le terrain pour reconstruire à partir de rien. On pouvait donc deviner que le mot de refondation n’était qu’un slogan, surtout de la part d’un ministre en principe instruit par des études de philosophie.

Toutefois prétendre refonder, c’était avouer que le bâtiment n’avait pas ou plus de fondement, et « donner la priorité à l’école primaire (1) », comme le dit la nouvelle loi, peut sembler annoncer qu’on repart effectivement sur des bases nouvelles (2) . Mais encore eût-il fallu se demander pourquoi le bâtiment s’écroule, et donc prendre conscience des présupposés idéologiques qui particulièrement à gauche (mais la droite les a adoptés avec délectation) ont présidé au travail de sape que la nouvelle réforme poursuivra, parce qu’elle en est une nouvelle expression.

Exemple. On voit dans le projet adopté ceci : « Une langue vivante dès le cours préparatoire ». Tout le monde applaudira et s’étonnera que je sois effrayé. « En France, enfin, on va se mettre à parler des langues étrangères, etc. » Or d’une part, c’est un euphémisme, puisqu’il s’agit seulement de l’anglais. D’autre part, qui l’enseignera ? Une amie institutrice s’est vu cette année ordonner d’initier ses élèves de cours préparatoire à l’anglais quoiqu’elle ne parle pas cette langue, et il lui a été répondu qu’un stage suffirait à la former. Le projet de loi dit clairement que l’école n’enseigne plus le français, l’écriture et la lecture, et voilà qu’on veut y imposer dès l’âge de 6 ou 7 ans une langue étrangère – sans avoir le personnel adéquat ?

Pourquoi faut-il en effet qu’on impose une discipline de plus à des enfants dont on dit qu’ils ne parviennent pas à acquérir les connaissances qui sont au programme (3) ? Parce que le commerce international requiert l’anglais. Comme toujours, la finalité de la réforme n’est pas l’instruction : c’est le marché. Ses partisans ne l’admettront pas, mais ils ne savent pas qu’ils pensent selon le marché et ils devraient relire Le capital, qui montre que le marché détermine à leur insu la pensée des hommes. Marx appelle idéologie ce genre de pensées, écho du monde et des rapports de productions, et la même idéologie se retrouve à l’OCDE et dans les critères des classements internationaux. Le travail de sape dont je parle ici ne suppose aucun complot : il suffit que les préjugés d’une époque s’imposent à l’école. Comment expliquer autrement qu’on remplace le terme de connaissance par celui de compétence, qui signifie qu’un élève n’a pas à devenir un homme mais un rouage de l’économie ? Telle est la conséquence de la volonté d’ouvrir l’école sur la vie, venue d’une certaine gauche.

Il suffit, pour prendre la mesure de cette dérive idéologique et pour voir que tout est perdu, de lire le jargon ministériel : « faire en sorte que tous les élèves maîtrisent les compétences de base en français (lecture, écriture, compréhension et vocabulaire) et les compétences en mathématiques (nombre, calcul et géométrie) en fin de CE1 (suivi de l’indicateur relatif à la proportion d’élèves maîtrisant en fin de CE1 les compétences du palier 1 du socle commun) et que tous les élèves maîtrisent les instruments fondamentaux de la connaissance en fin d’école élémentaire (suivi de l’indicateur relatif à la proportion d’élèves maîtrisant en fin de CM2 les compétences du palier 2 du socle commun) ». S’agit-il d’apprendre à lire, écrire et compter, comme on disait autrefois - en des termes simples, et sans avoir besoin de pages et de pages pour le dire ? Et pourquoi remplacer connaissance par compétences ou instruments fondamentaux du savoir ? Le projet est en outre illisible pour le citoyen « normal ».

L’école, quand elle est l’école et qu’elle a pour finalité l’instruction, est une institution rigoureusement extraordinaire : elle a pour fonction de lutter contre les idéologies imposées par la société – par le monde économique, par les parents, par les médias. En ce sens elle doit être fermée, et cette fermeture est la condition nécessaire de l’ouverture d’esprit. Ainsi, on le comprendra, apprendre l’arithmétique requiert qu’on fasse abstraction de la pression sociale et que l’esprit ne prenne en compte que la loi des nombres et non les intérêts de la société ou l’avis des parents d’élèves sur la question. Si ce qui est vrai de l’arithmétique ne l’est pas des autres disciplines, c’est qu’on sape l’école au lieu d’instruire selon les principes inhérents au savoir et aux démarches qui en font un savoir : on oublie ce qui fait du savoir quelque chose d’intelligible, quelque chose qui par nature peut être appris et qui ne peut être enseigné que par celui qui sait. Autre exemple : il y a déjà longtemps, au lieu de suivre l’ordre élémentaire qui permet d’apprendre à compter, on se mêlait de parler des bases 2 ou 5, ainsi que des ensembles, dès l’école primaire : c’était là encore vouloir paraître au goût du jour et non instruire. Car la perversité régnante en matière scolaire est polymorphe et remporte parfois dans l’enseignement dit scientifique ses plus beaux succès.

La nouvelle loi prétend mettre en place un système qui permette à l’école de combattre les inégalités sociales. Il est aujourd’hui admis en effet que l’école en est de moins en moins capable : or vouloir par exemple renforcer le rôle des parents d’élèves et les considérer comme partie prenante dans l’institution au même titre que les enseignants (4) , n’est-ce pas une belle contradiction ? Est-ce un moyen de restaurer l’autorité des maîtres et de lutter contre la violence scolaire ? Mais s’est-on demandé pourquoi l’école reproduit les inégalités ou pourquoi la violence sociale la submerge ? Si c’était d’abord parce qu’elle a renoncé à instruire, à faire de l’instruction sa priorité, parce qu’elle a subordonné l’instruction à d’autres impératifs ? Autre exemple. Il fut un temps où la foi en un progrès de l’humanité animait les socialismes, qui considéraient que l’instruction devait faire des hommes les acteurs de ce progrès de la liberté. L’idéologie du marché a produit un simulacre de cette foi : elle se résume par le slogan du changement. Dans une société marchande où vendre est l’impératif catégorique, en effet, il faut sans cesse proposer du nouveau et ridiculiser l’ancien. Il arrive certes que le dernier modèle d’aspirateur rende obsolètes les précédents. Je sais bien que le protocole qui définit une thérapeutique ne dure en moyenne que cinq années et que les médecins doivent sans cesse se renouveler. Je ne mets pas en doute la réalité des progrès techniques. Mais même dans ces domaines il se trouve parfois que l’argument du changement, entendu implicitement comme une amélioration, est purement et simplement commercial. C’est au point que la représentation médiatique du progrès des sciences et même certaines doctrines épistémologiques reconnues pourraient nous laisser penser que le progrès des sciences produit des « modèles » aussi vite que les usines de nouveaux modèles d’automobiles. Lionel Jospin, Ministre de l’Education nationale, a demandé que les programmes scolaires soient révisés tous les cinq ans en raison du progrès des sciences, sans provoquer l’hilarité générale.

Appliquons cette façon de penser à la politique. Imiter les anciens était révolutionnaire en 1789 après quelques siècles de monarchie despotique : on avait appris à devenir républicain chez les jésuites, à l’école de la Grèce antique et de Rome. Dirions-nous aujourd’hui que l’idée républicaine est bien vieille et que les progrès politiques réalisés dans le monde au cours du XX° siècle l’ont rendue obsolète ? La course à pied, le lancement du javelot et du disque sont aujourd’hui encore des épreuves olympiques : faudrait-il les supprimer parce qu’elles ont été instituées à partir de la description homérique des jeux que les Grecs ont célébrés devant Troie pour les funérailles de Patrocle ? Il s’agissait alors d’entraîner les soldats à la guerre : nos armées n’ont plus besoin de javelots. Ainsi, entraîner nos enfants au calcul mental est passé de mode : les plus jeunes utilisent des machines, les plus vieux n’ont qu’à écrire une équation pour que leur machine leur donne la courbe correspondante, etc. Instruire est passé de mode. Comme dit le projet, « L’instauration d’un service public de l’enseignement numérique modifiera en profondeur les pratiques pédagogiques » : le lecteur pressé croira au progrès. Mais l’usage en effet utile de ces techniques ne peut rien apprendre lorsqu’on n’est pas déjà instruit : tout se passe donc comme si on interdisait d’apprendre à marcher aux enfants parce qu’on dispose de machines volantes, et qu’on remplace le javelot par un laser dans une école d’athlétisme.

Je n’ai fait ici que donner quelques pistes de réflexion. Je terminerai donc par une question : disposons-nous de statistiques sur l’enseignement donné en dehors de l’école par les parents, les grands-parents, les amis, les voisins, les officines spécialisées, des statistiques sur l’achat de livres parascolaires (parfois archaïques et inutiles), sur toutes sortes de livres de méthodes qui vont dans le sens contraire de ce que le ministère impose aux instituteurs et aux professeurs ? Mais une étude statistique est même inutile : si l’on veut que ses enfants s’instruisent, il ne faut pas compter sur l’institution, et plus personne ne l’ignore.

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(1) Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013, publiée au JO du 9 juillet 2013

(2) « Si les problèmes les plus évidents se manifestent dans le second degré avec des élèves sortant précocement du système scolaire ou avec des élèves qui subissent leurs orientations, les difficultés scolaires se forment dès le premier degré. »

(3) On lit par exemple dans le projet : « Depuis une dizaine d’années, le pourcentage d’élèves en difficulté face à l’écrit a augmenté de manière significative et près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de 6ème. Si le niveau des élèves moyens a peu évolué, les évaluations témoignent d’une aggravation des difficultés parmi les élèves les plus faibles ».

(4) « La participation des parents à l’action éducative est un facteur favorable à la réussite de leurs enfants. Il convient de leur reconnaître une place légitime au sein de la communauté éducative. La « co-éducation » doit trouver une expression claire dans le système éducatif comme le souhaitent les parents. Les familles doivent être mieux associées aux projets éducatifs d’école ou d’établissement. Des actions seront conduites au niveau des établissements pour renforcer les partenariats avec les parents et leurs associations. Il s’agit aussi d’accorder une attention particulière aux parents les plus éloignés de l’institution scolaire par des dispositifs innovants et adaptés ».