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  • Georges Pascal — Alain et l’enseignement
    {Bulletin de l’Association des Amis d’Alain, }n°93, mai 2002, pp.13-19.
« A une époque où l’on confond l’éducation avec le dressage, ou avec l’acquisition des connaissances, ou avec l’apprentissage d’un métier, il est rassurant de rencontrer quelques pédagogues qui, sans le savoir sans doute, suivent les leçons d’Alain. »

Mon intention n’est pas d’envisager en quelques instants l’ensemble des idées d’Alain sur l’école et l’éducation. Mais, en songeant à des problèmes d’actualité, il m’a paru opportun de rappeler trois ou quatre thèmes qui méritent particulièrement réflexion.

Tout d’abord, j’ai fait une curieuse constatation en participant, très récemment encore, à des jurys de thèses en sciences de l’éducation : les Propos sur l’éducation ne sont plus connus, dans le corps enseignant, comme ils l’étaient avant la guerre ; certes, ils ne sont pas ignorés, mais ceux qui en parlent ne les ont manifestement pas bien lus ; et pourtant, ce sont bien des principes essentiels de la pensée d’Alain que l’on retrouve chez des pédagogues qui relèvent d’une tout autre tradition. C’est, en effet, dans les écoles lassaliennes, c’est-à-dire dans des établissements d’enseignement catholiques, que l’on voit mettre en avant les concepts de « médiation pédagogique » et d’ « éducabilité cognitive » qui me paraissent bien au centre de la pensée pédagogique d’Alain. Ces termes ne sont évidemment pas dans Alain, mais ils figurent dans le titre de nombreux ouvrages ou articles publiés depuis le milieu des années 80, par exemple dans des études publiées par la revue Éducation permanente en juillet 1987, dans des livres d’Annie Cardinet (Pratiquer la médiation en pédagogie, Dunod, 1995, Ecole et médiation, Crès, 1999), dans un ouvrage collectif publié à Lyon en 1996 intitulé Médiation éducative et éducabilité cognitive, etc. Or, ce que l’on entend par éducabilité cognitive, c’est la possibilité, voire la nécessité, pour l’intelligence, d’être éduquée. L’un des représentants de ce mouvement, Raymond Thiberge, écrivait dès 1966 (revue La vie claire, décembre 1966, p 6) : « La pédagogie actuelle admet volontiers qu’un être est par nature un échelon déterminé de compréhension, alors que l’utilisation des facultés humaines est indéfiniment perfectible », ou encore « Un être supérieur n’a pas toujours des facultés exceptionnelles ; mais il utilise toujours d’une manière exceptionnelle ses facultés ». N’est-ce pas dire, avec Alain, que l’intelligence n’est pas un don que certains auraient, plus ou moins, et que d’autres n’auraient pas, mais qu’elle est liée à l’exercice et au travail ? Nous connaissons tous ce Propos du 28 avril 1921 qui commence ainsi : « Il y a longtemps que je suis las d’entendre dire que l’un est intelligent et l’autre non. » (Propos sur l’éducation, XXIV). Alain, comme Descartes, pense que le bon sens est la chose du monde la mieux partagée, même s’il n’invoque pas cette raison que donnait Descartes ironiquement, à savoir que « ceux qui sont le plus difficiles à contenter en toute autre chose n’ont point coutume d’en désirer plus qu’ils n’en ont ». En fait, derrière l’ironie, on trouve cette idée essentielle que l’entendement est le même chez tous les hommes, mais que certains s’en servent mieux que d’autres. Ce n’est pas par hasard que les premières œuvres de Descartes ont pour titres Règles pour la direction de l’esprit et Discours de la méthode pour bien conduire sa raison. Et il est réconfortant de voir que quelques pédagogues contemporains reprennent, avec le vocabulaire qui leur est propre, une idée fondamentale de Descartes et d’Alain. C’est un des meilleurs spécialistes contemporains des sciences de l’éducation, Guy Avanzini, professeur à l’Université de Lyon, qui écrivait en 1994 : « A la représentation fixiste que tend à fournir des sujets un certain usage des tests, il substitue l’hypothèse d’un potentiel d’éducabilité cognitive présent chez tous, d’une » modifiabilité cognitive « de tout individu, cultivé ou non, jeune ou pas, » handicapé « ou » normal « ( Introduction à Dossier sur le P.E.I. [Programme d’Enrichissement Instrumental], publié par le Centre Lyonnais d’Etudes et de Recherches en Sciences de l’Education). Le » il « dont parle Guy Avanzini est Reuven Feuerstein, professeur israélien, né en 1921, qui, récemment encore, donnait des conférences en France. Feuerstein est, en effet, le principal représentant de ce mouvement de l’éducabilité cognitive et j’ai lu avec intérêt cette sorte de devise sur un site Internet qui lui était consacré : »Apprendre s’apprend".

On ne peut s’empêcher de penser, en lisant cette formule, à Jules Lagneau, suivi ici de près par Alain, qui disait dans son discours de distribution des prix à Nancy, en 1880 : « La culture intellectuelle vraiment utile est celle qui, réduisant au minimum nécessaire le temps donné à l’acquisition du savoir apparent, porte au contraire au maximum celui qu’elle voue à la conquête du savoir réel, le savoir-apprendre, le savoir-juger, le savoir-résoudre ». C’est dans le même esprit que Raymond Thiberge dénonçait, dans les années soixante, les trois fléaux majeurs de l’Ecole de son temps : « réciter sans comprendre, trouver sans savoir (et) imiter sans découvrir ». Par là s’explique le lien entre l’éducabilité cognitive et la médiation pédagogique : si, en effet, le rôle de celui qui enseigne est d’apprendre à apprendre, il ne s’agit plus de déverser des connaissances dans la tête des élèves, mais de les exercer à parvenir d’eux-mêmes à la connaissance. Comme le disait Alain dans un Propos du 19 novembre 1909 : « Il n’y a qu’une bonne méthode d’enseigner. Il faut que l’élève trouve de lui-même la vérité ». On retrouvera donc chez les disciples contemporains de Feuerstein des méthodes qu’Alain aurait voulu voir pratiquées par les instituteurs de son temps, par exemple, faire de la classe un atelier et renoncer aux leçons magistrales, laisser les élèves commencer par se tromper et ne jamais se moquer de leurs erreurs, mais, au contraire, les encourager toujours, s’efforcer de leur donner confiance en eux-mêmes, etc. C’est ce que veut signifier le terme de médiation pédagogique : celui qui enseigne sert d’intermédiaire entre celui qui apprend et ce qui est à apprendre, étant entendu que ce qui est à apprendre, c’est le savoir-apprendre, le savoir-juger, le savoir-résoudre, dont parlait Lagneau. A une époque où l’on confond l’éducation avec le dressage, ou avec l’acquisition des connaissances, ou avec l’apprentissage d’un métier, il est rassurant de rencontrer quelques pédagogues qui, sans le savoir sans doute, suivent les leçons d’Alain.

C’est qu’en effet, d’une manière générale, la conception que l’on se fait aujourd’hui de l’enseignement est assez exactement à l’opposé de celle que s’en faisait Alain. Je voudrais souligner seulement quelques exemples. En songeant plus particulièrement à la délinquance juvénile, on a coutume de dire que c’est la famille et non l’école qui est responsable de l’éducation, ou de l’absence d’éducation, des enfants. On propose même de retirer les allocations familiales aux parents dont les enfants mineurs se sont rendus coupables de quelque délit. Et sans doute la famille n’est-elle jamais absolument innocente de ces dérives, mais on aurait tort de sous-estimer le rôle que pourrait jouer l’école. On connaît le Propos qui commence ainsi (Ed., VIII, 15 août 1924) : « La famille instruit mal et même élève mal ». Il est vrai qu’Alain revient plus souvent sur la première partie de la formule : les parents instruisent mal leurs enfants, mais il n’en faut pas moins prêter attention à ce « et même élève mal ». Les deux thèmes sont évidemment liés, mais ce qu’Alain veut dire, c’est que la vraie formation de l’homme ne peut bien se faire qu’à l’école. Les raisons en sont nombreuses et tiennent souvent à l’idée même que l’on se fait de l’école et de l’instruction. Mais Alain insiste beaucoup sur ce fait que la famille est le lieu des sentiments et des inégalités : l’autorité du père de famille ne peut être du même ordre que celle du maître d’école, de même que frères et sœurs ne sont pas égaux devant la discipline comme le sont les enfants d’une même classe. Et sans doute n’est-ce pas une des moindres fautes de la pédagogie moderne que d’avoir voulu considérer l’école comme une grande famille, ruinant ainsi les conditions véritables de l’apprentissage d’une discipline que l’on finit par s’imposer à soi-même. Et ce ne sont pas les leçons d’éducation civique et morale qui feront des élèves d’honnêtes citoyens.

Je me souviens d’avoir assisté à la plaisante leçon d’un Normalien en stage : il voulait montrer que l’argent ne fait pas le bonheur et, reprenant la fable célèbre, il disait que le nouveau riche était accablé de soucis, qu’il ne dormait plus, qu’il n’avait plus d’amis, etc. Puis il questionnait : « Alors, est-il plus heureux maintenant ? » et le choeur des enfants répondait : « Il est heureux puisqu’il est riche ! ». Le vieux maître avait mis fin à l’épisode en prenant sa baguette et en faisant ânonner par les élèves quelque phrases affichées sur les murs : « L’argent ne fait pas le bonheur. Bien mal acquis ne profite jamais. » Je ne suis pas sûr que sa méthode était meilleure, mais il me semble clair que la formation civique et morale ne repose pas sur des leçons. Rappelons ici qu’aux yeux d’Alain, les Humanités, si bien nommées, sont le vrai chemin vers la reconnaissance du semblable. Ce n’est pas en proclamant bien haut l’égalité théorique de tous les hommes qu’on les rendra plus humains. La place de plus en plus restreinte que l’enseignement réserve aux Humanités est assez significative d’une conception abstraite de l’homme, qui prépare mal l’enfant à comprendre qu’un autre individu, très différent en apparence, peut avoir les mêmes besoins, éprouver les mêmes sentiments, nourrir les mêmes espoirs et les mêmes craintes que lui. Une réflexion sur la colère d’Achille contribue sans doute mieux à la formation civique et morale des enfants que la lecture commentée de la Déclaration universelle des droits de l’homme.

Formation civique et morale, cela signifie formation de l’homme et du citoyen. Et c’est précisément sur ce problème de la formation du citoyen qu’il me paraît particulièrement intéressant, aujourd’hui, de rappeler la pensée d’Alain. On n’a pas toujours bien compris, en effet, le sens et la portée de son opposition à l’apprentissage et à l’enseignement technique. On y voit volontiers une attitude un peu méprisante, du type de celle que suggérait récemment un ministre de l’Education nationale qui, évoquant les péripéties de sa scolarité, disait que, mauvais élève à ses débuts, il avait « heureusement » échappé à l’enseignement technique. Alain ne considère pas l’enseignement technique comme une « voie de garage », ni les métiers, notamment les métiers manuels, comme indignes de l’homme. On sait que s’il distinguait, selon les métiers exercés, des bourgeois et des prolétaires, c’est plutôt vers ces derniers qu’allait sa sympathie, car, disait-il, « on n’est pas prolétaire à bon compte et on ne l’est jamais assez » (Préliminaires à la mythologie, in P.S., p 1141). Sa critique de l’apprentissage et de l’enseignement technique repose seulement sur l’idée qu’il se fait de l’école républicaine dont la tâche fondamentale, à ses yeux, est de former des « citoyens éclairés ». Cette expression, qui se trouve dans un Propos du 26 juillet 1924 (Ed., XX) a été reprise, il y a quelques années, par un ministre de l’Education nationale (à qui l’avait sans doute soufflée notre ami Jacques Muglioni), mais ce même ministre, appliquant ce qu’on a appelé « le Plan Fabius de l’informatique pour tous » fit introduire, en huit mois de 1985, 120 000 ordinateurs dans les établissements scolaires. Ni lui, ni, à ma connaissance, aucun de ceux qui ont eu les mêmes responsabilités, n’a vraiment considéré l’école comme un lieu où l’on devait former des citoyens éclairés, c’est-à-dire capables d’exprimer par leurs votes autre chose que des mouvements d’humeur ou de passion. Et ce n’est pas en rendant familier à l’enfant l’usage d’une machine dont il ne comprend pas le fonctionnement qu’on développera son esprit critique et son intelligence. Le danger de tout apprentissage, c’est qu’il peut conduire à réussir sans savoir pourquoi, et ce genre de réussite ne prépare manifestement pas à exercer son jugement.

Je ne voudrais pas tomber dans la caricature, mais je ne peux m’empêcher de vous raconter une invraisemblable anecdote : à une époque où l’on passait d’un équipement électrique en 110 volts à un équipement en 220, j’ai demandé au technicien chargé de modifier les compteurs de mon bureau ce qu’il fallait que je fasse de certains de mes appareils prévus seulement pour du 110, et il m’a répondu, sans rire, que je n’avais qu’à les brancher sur un seul fil... Ce technicien, qui s’acquittait fort bien des tâches dont il était chargé, ne savait pourtant pas ce qu’il faisait. Si l’école républicaine se donne pour but la formation de bons professionnels plutôt que la formation de citoyens éclairés, on voit mal ce que les démocrates pourront répondre à la critique que faisait Balzac du suffrage universel et que je me permets, pour conclure, de citer une fois de plus : « système absurde dans lequel les suffrages se comptent et ne se pèsent pas ». Platon rêvait d’une cité dont les gouvernants seraient des sages ; mais, dans une démocratie, ce sont les gouvernés qui ont besoin de sagesse.

Georges Pascal